تربیت دینی (1)

چکیده

این مقاله گزارش مستندی است از فعالیت ها و تحقیقات مربوط به حوزه ی تربیت دینی در کشورها و ادیان گوناگون. با صرف نظر از کاستی ها و ضعف هایی که این گزارش در قلمرو اسلام دارد، وسعت اطلاعات و تنوع مسائل آن، سبب استحکام و غنای آن شده است. شماری از مسائلی که نویسنده ی مقاله طرح می کند و انسان را به اندیشیدن وا می دارد از این قرار است: آیا حفظ متون دینی ارزش تربیتی دارد؟ آیا تعلیمات دینی رایج ما پاسخ گوی نیازها و کمبودهای عقیدتی و عاطفی مخاطبان خود هست؟ برای آموزش معارف دینی چه شیوه های بدیعی وجود دارد؟ بر اساس چه ضوابطی می توان فیلم ها و کتاب های دینی را ارزیابی کرد؟ تاکنون چه میزان کتب تحقیقی یا پایان نامه در زمینه ی تربیت دینی منتشر شده است؟ چه میزان از وقت مربیان و دانش آموزان بهتر است برای تربیت دینی صرف شود؟ مربی دینی باید چه ویژگی هایی داشته باشد؟ بهترین حالت ارتباط میان دین (تربیت دینی) و دولت کدام است؟

مقدمه

به دلیل آنکه درباره ی معنای «دین»و «تعلیم و تربیت» و نیز اجزای تشکیل دهنده ی حوزه ی تربیت دینی هیچ گونه توافق کلی وجود ندارد، بجاست پیش از مرور مطالعات تربیت دینی، معانی این دو واژه را توضیح دهیم.
اندیشه ورانی که حوزه دین را بسیار وسیع تصور می کنند، تعریف های گوناگونی از آن ارائه می دهند؛ تعریف هایی مانند «تجلی مجموعه ای از ارزش های انسانی»، «تعقیب مشتاقانه و صادقانه ی یک هدف» و «نظام ارزش ها یا گزینش ها؛ یک نظام ارزشی- استنباطی». این تعریف ها به قدری گسترده است که نه تنها نظام های اعتقادی مثل مسیحیت، اسلام و آیین هندو را در بر می گیرد، بلکه نظام های کمونیستی، مردم سالاری (دموکراسی)، اثبات گرایی (پوزیتیویسم منطقی) و حتی هرج ومرج طلبی (فاشیسم) را نیز شامل می شود.
اندیشه ورانِ دیگر محدودیت های بیشتری برای واژه ی «دین» قائل می شوند. به نظر آنان، یک طرح مفهومی به نام «دین» باید مجموعه ی منسجمی از اجزای خاص شامل ماهیت موجود برتر یا خدایان (الهیات)، منشأ و وضعیت کائنات (کیهان شناسی)، قواعد حاکم بر روابط انسان ها (فلسفه ی اخلاق و اصول اخلاقی)، رفتار صحیح انسان ها در برابر قدرت های فوق انسانی (مراسم دینی، شعائر و پرستش)، ماهیت دانش و منابع حقیقی آن (شناخت شناسی) و هدف زندگی (فرجام شناسی) باشد. طبق تعریف دوم، مسیحیت، اسلام، [یهودیت] و آیین هندو دین هستند، ولی کمونیسم، مردم سالاری، اثبات گرایی منطقی و هرج و مرج طلبی دین به شمار نمی آیند.
به نظر می رسد بیشتر کسانی که درباره ی تربیت دینی مطلب می نویسند یا سخن می گویند، به تعریف دوم علاقه دارند. بنابراین، در اینجا برای تعریف موضوعاتی که به طور مستقیم به قلمرو تربیت دینی تعلق دارد، همین تعریف را پذیرفته ایم.
دقیقاً همان گونه که نویسندگان گوناگون دین را به شیوه های متفاوت تعریف کرده اند، تعلیم و تربیت نیز به روش های گوناگونی تعریف شده است. تعلیم و تربیت را در وسیع ترین مفهومش، می توان با یادگیری هم سنگ دانست. یادگیری می تواند این گونه تعریف شود: «تغییراتی که تجربه در فرایند ذهنی و رفتار ظاهری ایجاد می کند». با این حال، آنچه در ذیل مرور خواهد شد، تعلیم و تربیت به معنای محدودتری تعریف شده است تا این معنا را داشته باشد: «فعالیتی که مؤسسه های جامعه برای آموزش نظام مند و طراحی شده انجام می دهند». این تعریف انواع یادگیری غیررسمی را، که در خلال تعامل اجتماعی روزانه افراد حاصل می شود، در بر نمی گیرد و شامل یادگیری از طریق گفت و گوهای خانوادگی یا الگوهای رفتاری دوستان نمی شود. همچنین تعریف مزبور استفاده ی گاه و بی گاه از کتابخانه ها، کتابفروشی ها، روزنامه ها و برنامه های تفریحی رادیو تلویزیون را در بر نمی گیرد.
وقتی تعریف های پذیرفته شده ی مذکور با هم ترکیب شود، حوزه ی تربیت دینی به این صورت تعریف می شود: «آموزش نظام مند و طراحی شده ی اعتقادی درباره ی ماهیت هستی، قدرت برتر، مراسم دینی و عبادت، ارزش های اخلاقی شخصی و اخلاقیات روابط انسانی و نیز درباره ی معنا و هدف زندگی».
افزون بر این، شایسته است در همین آغاز، تفاوت آموزش دینی و آموزش درباره ی ادیان را درک کنیم. زیرا هر دو را می توان ذیل عنوان «تربیت دینی» قرار داد. معنای سنتی واژه ی «آموزش دینی» عبارت است از آموزش تعالیم یک دین خاص با هدف متقاعد کردن فراگیر به اینکه آن دین یگانه دین حق است وباید اصول و آداب آن را از باب اصول و آداب صحیح پذیرفت. این نوع آموزش دینی- که می خواهد یادگیرنده را، چه از نظر ذهنی و چه از نظر احساسات، به مجموعه ای از عقاید متقاعد سازد- هنوز هم تا حد زیادی در همه ی مناطق دنیا شیوه ای حاکم بر تربیت دینی است. در مقابل، «آموزش درباره ی ادیان» که در آن به جای آنکه یادگیرنده را به کیش خاصی معتقد سازند، معلم درباره ی انواع گوناگون ادیان توضیح می دهد، تفکری نسبتاً جدید است.(2) مطالعاتی که در خصوص این دو نوع تربیت دینی صورت گرفته است در صفحات بعد طرح خواهد شد.
بررسی مختصر حاضر حول هفت محور از تربیت دینی تنظیم شده است. هر جنبه ای را توصیف کرده و روش های توسعه ی آن را بیان داشته ایم. این هفت محور عبارت اند از: انواع تربیت دینی؛ اهداف و مقاصد؛ شیوه ها وابزارهای آموزشی؛ کارکنان آموزشی؛ مدیریت و امور مالی؛ ارزش یابی تربیت دینی؛ و تأثیر تربیت دینی بر تغییرات اجتماعی. بررسی این موارد مقدمتاً با ذکر تعداد تخمینی پیروان ادیان بزرگ جهان آغاز می شود و بحث پایانی مقاله برآوردهایی است درباره ی موقعیت جدید مطالعات مربوط به تربیت دینی.

1.ادیان بزرگ و پیروان آنها

بهترین توصیف از گستره ی ادیان، که حاصل تحقیقات چهارده ساله ی بارت(3) بود، در سال 1982در دایرة المعارف جهانی مسیحیت چاپ شد. این کا معرفی ادیان بزرگ و کوچک جهان و موقعیت و شمار هواخواهان آنها را در بر می گیرد. در سال 1980، که جمعیت جهان 000/000/ 374/ 4 نفر تخمین زده می شد،ادیان بزرگ پیروان خود را به این صورت گزارش کردند(نسبت درصدی پیروان هر دین به جمعیت کل جهان د رپرانتز نشان داده شده است):مسیحیت000/000/ 433 /4 (8/ 32 درصد)، بی دینی و الحاد 911میلیون (8/ 20 درصد)، اسلام 723 میلیون (5/ 16 درصد)، آیین هندو 583 میلیون (3/ 13 درصد)، آیین بودا 274 میلیون (3/ 6درصد)، دین مردم چین 198 میلیون ( 5/ 4 درصد)، یهودیت 17 میلیون (4/ 0 درصد)، ادیان قبیله ای و شمن ها(4) 103میلیون (4/ 2 درصد)، دین های جدید 96 میلیون (2/2 درصد) و دیگران 36 میلیون (8/ 0 درصد) ( اوست لینگ(5)، 1982،ص66).
در مقایسه با تخمین های سال 1900، در سال 1980 نسبت مسیحیان به جمعیت کل جهان، قدری تقلیل یافته ( از 4/ 34 به 8/ 32 درصد)، در حالی که درصد جمعیت مسلمانان، هندوها و ادیان جدید اندکی افزایش داشته است. بیشترین افزایش در مدت هشتاد سال مربوط به مردمی است که یا اظهار بی دینی می کنند یا ملحدند ( از 2/ 0 به 8/ 20). دین مردم چین به طور فاحشی تنزل کرده است ( از 5/ 23 به 5/ 4 ). آیین بودا یک درصد و یهودیت 4/ 0 درصد تنزل داشته اند. در حالی که این اعداد گرایش های آشکاری را به وابستگی های دینی نشان می دهد، اما نمی تواند تغییراتی را که در متن یک دین خاص صورت گرفته به وضوح بنمایاند، به خصوص در مسیحیت تغییر محسوسی در نسبت طرف داران یک فرقه به فرقه ی دیگر حاصل شده است. برای مثال، بارت گزارش داده که در سال 1900 دو سوم کل مسیحیان در اروپا و روسیه زندگی می کرده اند، اما وی حدس زده که در سال 2000 سه پنجم آنها در افریقا، آسیا و آمریکای لاتین خواهند بود. همچنین فرقه های اصلاح طلب سنتی (لوتری ها(6)، پرسبیتری ها(7) و نظایر آنها) پیروان زیادی ندارند، بلکه گروه های انجیل گرا آنها را پشت سر خواهند گذاشت (اوست لینگ 1982، ص67).
استمرار قدرت ادیان و تغییر درصد پیروان آنها در گروه های مختلف تا حدی ناشی از تفاوت در میزان موفقیت تربیت دینی است. رشد محسوس افراد بی دین نیز نتیجه ی فعالیت های آموزشی است که دین را بدنام می کند. غالباً این تلاش ها را نهضت های سیاسی مثل کمونیسم سازماندهی می کند.

2.انواع تربیت دینی

واژه ی «انواع» به حالت های گوناگونِ ترکیب میان زمان و مکانی اشاره دارد که برای آموزش دینی به کاررفته است. مرور اجمالی ذیل از انواعی که بیشترین وقت را به خود اختصاص داده است، آغاز می شود و تا مواردی که کمترین وقت صرف آن شده ادامه دارد؛ گستره ای که از مدارس شبانه روزی تمام وقت تا مطالعات گاه و بی گاه دینی را در بردارد. یک تحقیق محدود درباره ی ارتباط میان مقدار زمانی که برای آموزش صرف شده و کامل بودنِ یادگیری دینی، این بینش عمومی را تأیید می کند که هر قدر زمان صرف شده برای مطالعه بیشتر باشد، اطلاعات دینیِ به دست آمده بیشتر و اعتقادات دینی عمیق تر است (هارتمن(8)، 1979/ هایمل فارب(9) 1977). بنابراین، انتظار می رود که از میان انواع مورد بحث در این بررسی، مواردی که در ابتدا توضیح داده شده به کامیابی بیشتری در تحقق اهداف دینی بینجامد.

الف)مدارس شبانه روزی تمام وقت

مؤسساتی که بیشترین فرصت را برای آموزش دینی در نظر می گیرند، مدارسی هستند که شاگردان به گونه ی تمام وقت در آنها به سر می برند و برنامه ای را که کاملاً یا به طور غالب دینی است، اجرا می کنند. در این موقعیت ها نه تنها زمان کلاس شاگردان و ساعات مطالعه ی آزاد آنها بر موضوعات دینی متمرکز است، بلکه وقت های غذا خوردن و تفریح نیز غالباً با تعالیم و شعائر دینی پر شده است.
مدارس شبانه روزی تمام وقت در سابقه ی ورودی های خود تفحص می کنند. در عصر حاضر، این نوع مدارس بیشتر در آسیا و آفریقا یافت می شود و تقریباً کودکان و جوانان پسر در آن شرکت می کنند. چنین مؤسساتی در اروپا و آمریکا هم وجود دارد، اما تعداد آنها بسیار کمتر است و موضوعات غیر دینی (ریاضیات، علوم اجتماعی، علوم محض) را بیش از مدارس سنتی آسیا و آفریقا در برنامه های آموزشی و درسی خود می گنجاند.
در مناطق اسلامی، مدارس شبانه روزی بسیار شبیه هم است و بیشتر بر قرآن و دیگر متون اسلامی و زبان عربی تمرکز دارد. این وضعیت حتی در مدارسی که در مناطق گوناگون با عنوان های متفاوت شناخته می شوند نیز وجود دارد. در کشورهای عربی مدرسه، در سودان خلوت(10)، در اندونزی پِِِسان ترن(11)، در مالزی پاندوک(12). مدارس آیین هندو، به مطالعه ی وداها(13) و دیگر متون هندویی و (بیشتر اوقات) فنون مکاشفه می پردازند. این مدارس را در هند اَشَرم(14) و در تایلند، وَت(15) می گویند.
در نتیجه ی گرایش های عمومی، مدارس دینی تمام وقت، هم از نظر تعداد و هم از نظر نسبت موضوعات دینی به موضوعات غیردینی، رو به کاهش بوده است. در کشورهای در حال توسعه این کاهش در مدارس دینی عمدتاً از «برنامه های متجدد سازیِ»(16) این جوامع ناشی شده است. منظور از «متجدسازی»، پذیرش ارزش های اجتماعی- اقتصادی و فناوری کشورهای پیشرفته ی غربی است. فارغ التحصیلان برنامه های آموزش دینیِ سنتی در می یابند که برای مقتضیات شغلی دنیای جدید آمادگی ندارند. بنابر این دیدگاه، آموزش برای «انسان خوب» شدن به مفهوم دینی آن، برای توفیق یافتن اجتماعی و اقتصادی در جامعه ای که بر ارزش های جدیدی تأکید می کند، کافی نیست.

ب)مدارس روزانه تمام وقت

پس از مدارس شبانه روزی، اهتمام به تربیت دینی در مدارس روزانه ای که منحصراً بر مطالعات دینی تمرکز دارند، بیش از بقیه است. این مدارس از نظر برنامه های درسی و تشکیلات، شباهت بسیاری به مدارس شبانه روزی دارند. غالباً این دو نوع مدرسه از نظر انواع شاگردان ثبت نام کننده شبیه هم اند. شاگردان آنها دو دسته اند: بعضی از مدرسه مقیم هستند و بعضی درخانه بوده، فقط در ساعات روز در کلاس ها شرکت می کنند.
بسیار بیشتر از مدارس روزانه ای که فقط موضوعات دینی را آموزش می دهند، مدارسی وجود دارد که برنامه های آموزشی و درسی آنها تلفیق از موضوعات دینی و غیردینی است. محض نمونه، مدرسه ی اسلامی در اندونزی – یعنی کشوری که با بیش از 175 میلیون جمعیت، بیشترین جمعیت مسلمان را دارد- از این نوع است. شکل اندونزیایی مدرسه را اصلاحگران اسلامی در دهه ی دوم قرن بیستم تأسیس کردند تا ارتباط بیشتری میان تربیت دینی و مقتضیات زندگی مادی جدید ایجاد کنند و درعین حال، ارکان مهم تربیت اسلامی سنتی را حفظ کنند. به مرور زمان، میران مطالعات غیردینی در مدارس افزایش یافته است. در دهه ی 1990 در این مدارس، که در کل کشور به 35000 باب می رسید، دست کم 70 درصد ساعات درسی به موضوعات غیردینی (زبان اندونزیایی، ریاضیات، علوم طبیعی، مطالعات اجتماعی، زبان محلی یا انگلیسی و هنر) اختصاص داشت و 30 درصد باقی مانده برای موضوعات اسلامی (قرآن، حدیث یا سخنان محمد رسول خدا(صلی الله علیه و آله و سلم) مبانی و اصول اعتقاد اسلامی، قانون اسلامی، زبان عربی ومانند آن) صرف می شد.
این واقعیت که مدارس روزانه شامل هر دو نوع مطالعات دینی و غیر دینی می شود، نمی تواند میزان استفاده ی شاگردان از تربیت دینی را نشان دهد. زیرا مقدار زمانی که این مدارس برای موضوعات دینی صرف می کنند از یک مدرسه به مدرسه ی دیگر تا حد زیادی تفاوت دارد. در واقع تلفیق موضوعات دینی و غیردینی در بیشتر نظام های آموزشی به این صورت است که فقط یک ساعت در روز یا یکی دو ساعت در هفته را به موضوعات دینی اختصاص دهند و دیگر ساعات را صرف موضوعات غیر دینی کنند. در نظام های آموزشی، که از فرقه های مختلف دینی شاگرد می پذیرد، مطالعات دینی اغلب در خلال ساعت های فراغت انجام می شود. در این ساعات، دانش آموزان تقریباً یک ساعت در هفته مطالعات غیردینی خود را رها می کنند تا آموزه هایی را که معلم دینی از مسلک خودشان ارائه می کند، فرا گیرند. این مطالعات اغلب روحانی، کشیش یا افراد عادی فاضل اند. تربیت دینی تحت این برنامه ها تا اندازه ای نظام مند است ( کارپر(17) وهانت(18) 1984).

ج)مدارس روزانه ی تکاملی

در بسیاری از مناطق جهان، دانش آموزان نه تنها در یک مدرسه ی غیر دینی شرکت می کنند، بلکه هر روز در مدرسه ای که بر موضوعات دینی تمرکز دارد حضور می یابند. ظاهراً این نوع آموزش موازی دینی و غیر دینی در جوامع گوناگون، به دو شیوه ی عمده صورت گرفته است:
در شیوه ی اول، تا حد زیادی نظام عمومی غیر دینی جای یک نظام سنتی و غالب مدارس دینی را گرفته است. این جایگزین، هم بدان سبب است که والدین تربیت دینی را برای پیشرفت جوانان در نظام اجتماعی- اقتصادی روزآمد ناقص می دانند وهم بدان دلیل است که دولت می خواهد تمام کودکان تحت نوعی برنامه ی آموزشی و درسی باشند که شامل مجموعه ای از موضوعات غیر دینی است و در مدارس دینی سنتی آموزش داده نمی شود. در چنین شرایطی، مدرسه ی دینی، که موقعیت خود را از دست داده و نقش تعلیم و تربیت تکمیلی را برعهده گرفته، درس های روزانه ی خود را در خلال ساعت هایی پیش یا پس از وقت مدرسه ی غیر دینی ارائه می کند. یک نمونه از این الگو به وسیله فیفو(19)، کشیش یا مدرّس اصول دین در جزایر ساموآن(20) در جنوب اقیانوس آرام تأسیس شده است. این مدارس را مبلّغان مسیحی در نیمه ی قرن نوزدهم ایجاد کردند. این مبلّغان در همه ی دهکده های جزایر، مؤسساتی برای آموزش موضوعات دینی و خواندن انجیل به زبان ساموآیی تأسیس کردند. رفته رفته موضوعات غیردینی مثل جغرافیا، تاریخ و حساب نیز به برنامه ی درسی افزوده شد. مدارس فیفو تا قرن بیستم در جایگاه مهم ترین مؤسسات آموزش جزایر یاد شده فعالیت داشت. اما مدارس عمومیِ غیردینی تا حدود زیادی جای این مدارس را، به ویژه در ساموآی آمریکایی، گرفته است. مدارس فیفو به مثابه ی ابزاری برای انطباق با تغییرات زمان، فقط یکی دو ساعت صبحِ زود یا اولِ شب یا حتی وقتی که مدارس غیردینی تعطیل است، به کار گرفته می شود. در مالزی، الگوی مشابهی رواج یافته و دانش آموزان به طور همزمان، هم به مدارس غیردینی و هم به پاندوک اسلامی می روند.
رواج نوع دوم مدارس ناشی از جابه جایی تدریجی مدارس دینی و غیر دینی نیست؛ بلکه به دلیل آن است که والدین علاقه دارند فرزندانشان افزون بر آموزش های غیردینی، که در مجموعه مدارس عمومی می بینند، تحصیلات دینی نظام مند نیز داشته باشند. نمونه ی این مدارس، مدرسه ی تکمیلی یهودی در ایالات متحده است. سبک عمومیِ تربیت دینی یهودیان آمریکا، که در سال 1990 بیشترین آمار یهودیان جهت را تشکیل می دادند، به صورت تکمیلی بوده است. این مدرسه ی تکمیلی اواخر بعدازظهر دو بار در هفته- مثلاً سه شنبه و پنج شنبه- برای یک یا دو ساعت و یک بار هم یک شنبه شاید برای سه ساعت تشکیل می شود. موضوعات مورد مطالعه در سطح ابتدایی عبارت اند از: تاریخ فرهنگ یهود، عهد عتیق (تورات)، و زبان عبری. در دوره ی متوسطه، غالباً موضوعاتی مثل قانون یهود، اخلاقیات و ادیان تطبیقی افزوده می شود.

د)کلاس های اتفاقی

بسیاری از تربیت های دینی، به ویژه پس از گسترش تعلیم و تربیت غیردینی، صرفاً به صورت اتفاقی عرضه می شود؛ مثلاً کودکان در مدرسه یکشنبه یا بزرگ سالان هر هفته قریب یک ساعت در کلیسا، مسجد، معبد(21) یا کنیسه(22) حاضر می شوند. ممکن است مردم با استفاده از برنامه های رادیو و تلویزیون، درس های خودآموز دینی را که یک سازمان دینی منتشر می کند یا از طریق شرکت در نشست های یک گروه کوچک از افراد دیندار و تحلیل متون دینی در آن نشست ها، فرا گیرند.

3.مقاصد و اهداف تربیت دینی

اهداف تربیت دینی را از ابعاد گوناگون می توان مورد نظر قرارداد: سه مورد از آنها عبارتند از:

الف)هدف های تصریح شده در برابر هدف های تلویحی

هدف های تربیت دینی ممکن است به گونه ی مستقیم اظهار شود یا فقط در ضمن شیوه های آموزش و دستاوردهای قابل مشاهده ی برنامه های مربوط به آموزش دینی بدان اشاره گردد. مثال های ذیل چند نمونه از هدف هایی را نشان می دهد که به وضوح بیان شده و از تبیین های رسمی اهداف تربیتی در فرقه های دینی یا پیشنهادهای دانشوران این حوزه ی علمی برداشت شده است.
یک نمونه از اسلام موردی است که 313 دانشمند مسلمان شرکت کننده در نخستین گردهمایی جهانی درباره ی تعلیم و تربیت اسلامی (مکه، سال 1977) آن را تأیید کردند: «تعلیم و تربیت باید رشد متعادل کل شخصیت انسان را از طریق تربیت روح، ذهن، خودِ عقلانی، احساسات و حواس ظاهری انسان هدف قرار دهد. بنابراین، «تعلیم و تربیت باید تسهیلات لازم را برای رشد انسان در همه ی زمینه های فردی واجتماعی، اعم از رشد معنوی، ذهنی، تخیلی، جسمی، علمی و زبانی فراهم آورد. همچنین باید تمام این جنبه ها را در جهت خیر و تحصیل کمال ترغیب کند. هدف غایی تربیت اسلامی آن است که افراد در مسائل فردی، اجتماعی و مسائل مربوط به کل انسانیت، کاملاً مطیع خداوند باشند» (حسین و اشرف،1979، ص44).
یکی از عقاید مسیحیان درباره ی اهداف تربیتی- که به گونه ی گسترده ای پذیرفته شده- از مقاله ی تحقیقاتی انجمن ملی پیروان مسیح (آمریکا) به دست می آید: «هدف تربیت مسیحی آن است که به افراد کمک کند تا به تجلی(23)خداوند آگاه باشند و عشقی را که حضرت مسیح داشت جست و جو کنند و در قالب ایمان و محبت به آن، پاسخ دهند. هدف آن است که چه بسا بدانند چه کسی هستند، موقعیت انسانی آنان چیست، به عنوان پسران خدا که در جامعه ی مسیحی ریشه دوانیده رشد کنند، در هر رابطه ای با روح خداگونه زندگی کنند، نقش حواری گریِ (24) مشترک خود را در دنیا انجام دهند، و با امید مسیحی به سر برند» (کالی Cully،1963).
مشروح تر از اینها، پیشنهاد میلر (1977،ص54-58) می باشد که پنج هدف مناسب برای تربیت مسیحی مطرح کرده است:
1-رشد حالت احترام و علاقه به دیگران: «اگر ما به عشق ورزیدن به خدا و دیگران ترغیب شویم، با نگرشی به کل زندگی سروکار خواهیم داشت»؛
2-ایجاد رابطه ی صمیمانه، یعنی «رابطه ی من- تو»؛
3-فراگیری مضامین دینی مطابق با برداشت عمومی از رشته ی تحصیلی «تعلیم و تربیت» به منزله ی یک رشته ی تحصیلی عقلانی. این بدان منظور است که اعتقادات و جهان بینی به دست آمده با منابع مختلف، به ویژه علم، سازگاری بیشتری پیدا کند؛
4-پایه گذاری اخلاق شخصی با تکیه بر اخلاق دینی، یعنی اهمیت فوق العاده قایل شدن برای معنای زندگی؛
5-رشد اخلاقیات اجتماعی، به نحوی که فرد صرفاً از نظر شخصی خوب نباشد، بلکه برای رفاه عمومی کار کند؛ حقوق اجتماعی، توافق اساسی، و همکاری با گروه های ستم دیده.
در برابر اهداف تصریح شده، اهدافی قرار دارد که صرفاً می توان مضامین آن را استنباط کرد؛ زیرا به روشنی بیان نشده است. این استنباط از طبیعت شیوه ها و ابزارهای به کاررفته یا از باورها و رفتارهایی به دست می آید که یادگیرنده در پایان ابراز می کند. دست کم به سه دلیل ممکن است اهداف را بیان نکنند:
نخست: ممکن است طراحان برنامه معتقد باشند که اهداف آنها بدیعی است؛ یعنی برای همه ی افراد به قدری واضح است که لازم نیست توضیح داده شود. مثال، ممکن است مربیان دینی احساس کنند ضرورتی ندارد اظهار شود که هدف مطالعه ی تورات برای یهودیان، قرآن برای مسلمانان، وداها برای پیروان آیین هندو یا انجیل برای مسیحیان آن است که خواسته ی خدا را بفهمند و درنتیجه، بدانند که چگونه می توان پس از مرگ به یک زندگی مطلوب دست یافت.
دلیل دوم آن است که چه بسا مربیان دینی ندانند بعضی از پیامدهای ناخواسته، نتیجه ی روش ها و ابزارهایی است که به کار می برند. در این مورد، ندانسته یا دانسته اهدافی مورد توجه قرار گیرد. برای مثال، آدامو (25) ( 1973، ص 54) از الحاجی امینو کانو (26) نقل می کند که او به برنامه ی درسی در مدارس قرآنی نیجریه ی شمالی انتقاد دارد: «این مدارس از حیث شکل و ساختار دل خواه، از نظر سبک، ظاهرگرا و در مورد پیشرفت افکار اجتماعی ناامید کننده و بی فایده است. او می گوید که مدارس قرآنی در جلب توجه کودکان کاملاً شکست خورده است، اما در ایجاد کار پر زحمت و پر کردن مغز کودکان از واقعیات خیالی که هرگز نخواهند فهمید، موفق بوده است. در نتیجه، کودک از نظر ذهنی ناتوان می شود و محصولات چنین مدرسه هایی افرادی بی تحرک خواهد بود که جامعه ای بی تحرک به وجود می آورند».
امینو در رد این اتهامات می گوید: «معلمان در پرورش افراد کودن و تنبل تعمدی ندارند، بلکه آنها ناخواسته و ندانسته به چنین نتایج نامطلوبی می رسند. امروز معلم قرآن افزون بر آنکه معلم یا مربی بی صلاحیتی است، به نظر می رسد تهدیدی برای دنیای کودکان و حوزه ی علم تربیت باشد؛ چون نه تنها از مفاهیم امروزی بی اطلاع است، بلکه حاضر به قبول آنها نیز نیست»(27) (امینو در آدامو، 1973،ص 55).
با این حال باید متذکر شویم که همه پیامدهای سهوی، منفی نیست. برای مثال، مدارس بودایی وَت در تایلند وسیله ی تحرک اجتماعیِ صعودیِ پسران شده و درخدمت خانواده هایی است که در طبقات پایین تر قرار دارند. این دستاورد هدف مدارس یاد شده اعلان نشده، اما شاید بیشترین والدین هنگام ثبت نام فرزندان خود متوجه آن باشند.
سومین دلیل که ممکن است بعضی اهداف راناگفته رها کنند، اینکه مربیان دینی یا حامیان ایشان به عمد از پیروان خود سوء استفاده می کنند. به این معنا که رهبران به جای آنکه بهزیستیِ فراگیران را ایجاد نمایند، رفاه خود را تأمین می کنند و این وضعیتی است که رهبران مایل نیستند پیروان بدانند. این مربیان متهم اند که عمداً به گونه ای یاد می دهند که فراگیران:
الف)از تحقیق درباره ی مسائل اجتماعی و دینی بحث انگیز می ترسند؛
ب)اگر روزی در کلمات رهبران شک کنند، احساس گناه به آنها دست می دهد؛
ج)بدون چون و چرا از رهبران اطاعت می کنند؛
د)در زندگی نقشی کم اهمیت و پست را وظیفه ی قانونی خود می شمرند؛
ه)از مردم دیگر فرقه ها یا گروه های نژادی تنفر دارند؛
و)نیازها و علایق شخصی خود را فدا می کنند تا بر آسایش و قدرت رهبران بیفزایند.
منتقدان برای به تصویر کشیدن این پدیده، نظام کاستی هند سنتی را طرح می کنند. آنها ادعا کرده اند که این نظام در زمان های قدیم به دست آریاییان فاتح به وجود آمده است. هدف آنان این بود که قدرت و رفاهی بیشتر از مردمی که درصدد حکومت بر آنها بودند، برای خود تأمین کنند. بخش عظیمی از تربیت هند سنتی برای طبقات پایین تر عبارت بود از اینکه شاگردان قواعد و شعائر دینی را – که حقوق وتکالیف هر طبقه را توضیح می دهد- فرا بگیرند. این قواعد و شعائر در آثاری مثل قوانین مانو (28)، بوهلر (29) (1886) و آداب و رسوم مراسم خانوادگی گری های (30)، اولدنبرگ (31) (886) توضیح داده شده است. با آنکه نظام کاستی، به ویژه به دلیل آنکه بعضی از گروه ها راتا حد نجس تحقیر می کند، از سوی دولت هند باطل اعلام شده، ولی نظام وعناصر تربیتی آن همچنان باقی است.
دیگر مکاتب دینی نیز در ترویج هدف های استثماری اعلان نشده ی مشابه، مورد اتهام قرار گرفته اند. بعضی از نیش دارترین اتهامات را پیروان برخی مفسران اجتماعی مثل کارل ماکس، که دین را «افیون توده ها» می دانند، وارد کرده اند.
در حالی که ممکن است بنیان گذاران یک فرقه ی خاص- مثل بنیان گذاران بعضی از نظام های اجتماعی، اقتصادی و سیاسی- به قیمت از دست دادن پیروان خود، به عمد شیوه هایی را برای ارتقای سطح آسایش خود ابداع کنند؛ چه بسا کسانی که بعداً فنون تربیتی آنها را در دین دنبال می کنند، دست کم آگاهانه چنین انگیزه ای نداشته باشند. این عده ممکن است ایمان و روش شناسی آن را صرفاً ترویج کنند، بدین دلیل که سنت دین خاصی را به عنوان یگانه راه صحیح پذیرفته اند. در این صورت، چنین مربیانی صلاحیت دارند تا در گروه دوم از گروه های یاد شده [در ضمن ذکر سه دلیل برای عدم تصریح به اهداف] جای گیرند. معلمان دینی نیز ندانسته به اهداف اعلان نشده جامه ی عمل می پوشانند.
اتهام های مربوط به اهداف اعلان نشده ی استثماری - یا آنچه گاهی به نام «برنامه ی پنهان» خوانده می شود- به چند دلیل در تربیت دینی مهم است: نخست آنکه این اصلاحاتی را باعث شده است (شرح این اصلاحات خواهد آمد). دوم آنکه انتقاد مربیان دینی را، که این سرزنش ها را بی جا می دانند، برانگیخته تا دلیل ها و توضیحات قانع کننده تری برای کار خود ارائه نمایند. سوم آنکه این اتهام ها بعضی از پیروان را به قدر کافی از یک دین خاص دور کرده است؛ به گونه ای که کلاً دین سازمانی را رد کرده و به وضوح شیوه های جدید تربیت دینی را پذیرفته اند. یک شیوه ی جدید این است که هدف مقایسه ی ادیان را جانشین هدف القای ادیان کنیم تا هر یادگیرنده ای بتواند به «انتخاب آزاد و روشنگر ایمان» دست یابد. ( توضیح این مطلب خواهد آمد).

ب)تلقین(32) در مقابل مقایسه

اهداف عمده و تقریباً انحصاری برنامه های تربیت دینی دو چیز است: 1.متقاعد کردن فراگیران به اینکه دین خاصی یگانه دین صحیح است؛ 2.تربیت فراگیران در قالب آیین ها و شیوه های آن دین. خلاصهی هدف این برنامه ها، تبلیغ یا تلقین است. با این حال، تعداد فزاینده ای از برنامه ها بدین منظور طرح ریزی شده که [مطالبی] درباره ی ادیان گوناگون و حتی آن دسته از مواضع فلسفی ضد دینیِ نظیر انسان گرایی که بدون اعتقاد به خدا، شعائر دینی یا زندگی پس از مرگ، بر نوعی تعهد به ارزش های انسانی تأکید می ورزد، به پیروان خود بیاموزد.
هدف رویکرد دوم، یعنی رویکرد دینی مقایسه ای آن است که به پیروان خود کمک کند تا «ایمانی بیابند و با آن زندگی کنند». آنان باید این ایمان را نه در نتیجه ی تلقین یک دین واحد، بلکه بر اثر انتخاب روشنگرانه ی خود بیابند؛ انتخابی که تنها زمانی حاصل می شود که پیروان با کمی جدیت، درباره ی ماهیت نظام های اعتقاد دینی و غیر دینی و دلیل هایی که برای انسان های دارای حسن نیت و صداقت قانع کننده است، مطالعه کرده باشند (هُلم (33)، 1975)
هدف از چنین مطالعه ای درباره ی دین، که غیرمذهبی و مقایسه ای است، در برنامه ی درسی مصوب مجلس شورای سوئد (1969) توضیح داده شده تا آموزش ادیان را، که در تمام سطوح نظام مدارس جامع سوئد مورد نیاز است، هدایت کند. با چنین تحولی در تربیت دینی، «آموزش باید عینی و بی طرف باشد، به گونه ای که اطلاعات واقعی از اعتقادات دینی و فلسفه های مختلف تحصیل شود، بدون آنکه برای پذیرش یک دین خاص به پیروان فشاری وارد گردد. این آموزش باید به گونه ای عرضه شود که شاگردان جدیت و اهمیت سؤالاتی را که با آنها سروکاردارند، درک کنند. این آموزش باید رشد شخصیِ آنان را افزایش دهد و آنها را برای درک ارزش اخلاق شخصی یاری رساند. پیروان هم باید دیدگاه های مختلف در مورد مسائل مربوط به فلسفه ی اخلاق و دین را درک کرده، به آن احترام بگذارند» (فاگرلیند(34)، 1974، ص38).
شیوه ی مربوط به رویکرد دینی مقایسه ای، به ندرت در یک مذهب یا فرقه ی رسمی مثل مدرسه ی یکشنبه یا مدارس روزانه ی تحت حمایت کلیسا اجرا می شود. تقریباً تمام مدارس تحت حمایت کلیسا، آموزش را به آیین های خود محدود می کنند و اگر چنین نباشد نظام های اعتقادی دیگر را به گونه ی نامناسبی با نظام خود مقایسه می کنند. در مقابل، برنامه های دینی مقایسه ای، غالباً در مدارس غیردینیِ - عمومی یا خصوصیِ – کشورهایی همانند انگلستان، استرالیا، آلمان و سوئد دیده می شود که: 1.تربیت دینی را در تمام مدارس لازم می داند و 2.گروه های دینی و غیردینی گوناگونی در جامعه وجود دارند و اگر در مدارس، عقاید یک دین خاص بر دانش آموزان تحمیل شود، گروه های عمده برای تهدید و ایجاد اختلال سیاسی به قدر کافی طرف دار دارند.(35)

ج)اهداف شناختی در مقابل اهداف عاطفی

واژه ی «شناختی» در اینجا به درک ذهنی - یعنی بخش هایی از تربیت دینی – اشاره دارد که می توان در قالب کلام به دیگری منتقل کرد، برای یادآوری بعدی به حافظه سپرد، تحلیل کرد و به منظور راهنمایی در فرایند تصمیم گیری در زندگی به کار برد. بارها از دانش آموزان خواسته می شود با حفظ کردن متون مقدس و پاسخ دادن به پرسش های عقیدتی عمومی (اصول دین) و با توجه به کاربرد کارشناسانه ی عقاید دینی در موقعیت های زندگی، به اهداف شناختی نایل شوند. بعضی از برنامه ها، به ویژه در سطح پیشرفته تر، در یادگیری شناختی فراتر از روش درک انفعالی عمل می کند؛ یعنی به فعالیت های ذهنی خاصی مثل مباحثه، تحلیل و تلفیق مباحث دینی می رسد که فعالانه تر و پربارتر است.
در برابر جنبه ی شناختی، بُعد عاطفی قرار دارد که عبارت است از عنصر هیجانی تربیت دینی؛ یعنی آن دسته از احساساتی که در قالب کلمات نمی توان بیان کرد، مانند احساسی که در سرود مذهبی مسیحیان بدان اشارت رفته است: «آرامشی که از فهم انسان فراتر باشد». از جمله ی این عواطف، عرفان است؛ یعنی ارتباط هایی که در ورای ادراک حسی و ادراک ذهنی قرار دارد و از طریق شهود، الهام یا مکاشفه قابل فهم است.
هر چند اهداف شناختی و عاطفی در تحلیل با هم متفاوت اند، ولی برنامه های تربیت دینی عموماً می کوشند هردو نوع را به دست آورد. همان گونه که برینک (36) ( 1977، ص 409) گفته است: «هدف دین، ایمان آوردن ذهنی نیست و نباید هم چنین باشد. دین باید برای ایمان کامل به شدت بکوشد؛ یعنی ایمان که شامل احساسات، علایق، فعالیت و همچنین افکار شود».
برنامه های مختلف تربیت دینی به نسبت های گوناگونی، اهداف شناختی و عاطفی دارد. دقیقاً همان گونه که هر فرقه ی دینی ممکن است بیش از فرقه ای دیگر بر نوع خاصی از اهداف تأکید ورزد. مثلاً در فرقه های یونیتارین و کریستین ساینس در مسیحیت، بسیار بیشتر از آیین گذشته کلیسای کاتولیک بر درک ذهنی و تحلیل شناختی تأکید می شود. آیین گذشته ی کلیسای کاتولیک، که به زبان لاتین برای گروه های غیرلاتینی زبان اجرا می شد، از افراد انتظار داشت در سایه ی تجربه ی دینی خود بیشتر پیشرفت عاطفی کنند تا شناختی. همچنین برای نهضت تصوف در اسلام، فرقه ی یوگا (37) در آیین هندو و گروه ذِن (38) در آیین بودا، دستاوردهای عاطفی بسیار مهم تر از دستاوردهای شناختی بوده است. معمولاً در برنامه هایی که بر اهداف عاطفی تأکید می شود، شیوه های تربیتی بر تحلیل ذهنی کمتر تکیه می کند و بیشتر بر ایجاد حالت های اصلاح شده ی آگاهی (مراقبه) (39)، بر الگوهای دیداری و ملموس (صلیب، ستاره، هلال ماه، مجسمه و تسبیح) و بر تکرار نمازها، دعاها و اذکار (آیین نامه های زبانی مذهب) تأکید دارد.
غالباً یک گروه دینی در بخشی از برنامه های دین، بر اهداف شناختی و در بخش دیگر، بر اهداف عاطفی تأکید می ورزد. برای مثال، کلیساهای مسیحی پی در پی کلاس های مطالعه ی انجیل برگزار می کنند که هدف اصلی آن، آموزش تاریخ و اصول دین است، در حالی که اجتماع های دیگر برای نیایش یا نشست های احیاگری بدان منظور تشکیل می شود که دستاوردهای عاطفی یا معنوی فرقه را تقویت کند.

پی نوشت ها :

1.R.M.Thomas (1994),"Religious Education". In Torston Husen,T.Neville Postlethwaite (Ed.in chief),The International Encyclopedia of Education (London:BPC Wheatons Ltd London),v.9,p.4995-5008.
* فارغ التحصیل کارشناسی ارشد علوم تربیتی و دانش پژوه دکتری روان شناسی تربیتی مؤسسه ی آموزشی و پژوهشی امام خمینی(رحمه الله) دارای تحصیلات حوزوی سطح4، عضو هیئت علمی مؤسسه ی آموزشی و پژوهشی امام خمینی(رحمه الله)، مدرس حوزه و دانشگاه، دبیر آموزشی و عضو شورای علمی و گروه علوم تربیتی مؤسسه ی آموزشی و پژوهشی امام خمینی(رحمه الله).
2.برای مقایسه ی دو شیوه ی مذکور، ر.ک: مقاله ی «تربیت دینی؛ هدایت یا تلقین» در همین مجموعه (م).
3.Barrett.
4.مردمی در دوره ی تمدن اولیه که در منطقه ی اورال زندگی می کنند و معتقدند فقط از طریق سحر و تمسک به کاهنان می توان شفا یافت(م).
5.Ostling
6.Lutherians
7.Presbyterians
8.Hartman
9.Himmelfarb
10.kalwa
11.Pesantren
12.Pondok
13.Veda
14.Ashram
15.wat
16.modernization programs
17.Carpre
18.Hunt
19.Faifeau
20.Samoan
21.temple
22.synaguge
23.self-disclusure
24.discipleship
25.Adamu
26.Alhagi Aminu Kano
27.ظاهراً نویسنده ی مقاله تحقیق کاملی درباره ی انواع کلاس های قرآن در سایر مناطق جهان انجام نداده است. چه، در میان این کلاس ها نمونه هایی وجود دارد که پس از حفظ الفاظ کتاب خدا، در صدد بالا بردن سطح فهم و درک فراگیران هستند تا بتوانند در تمام مراحل و مقاطع زندگی خود از آموزه های قرآن بهره ببرند و الگویی برای جامعه ی خود باشند. اما در مورد کلاس ها و مدارسی از آن دست که نویسنده نقل می کند، بی شک انتقاداتی وارد است.(م)
28. Manu Smriti
29.Bihler
30.Grihya-Sutras
31.Oldenberg
32.Indoctrination
33.Holm
34.Fagerlind
35.بررسی این رویکرد نقض و ابرام هایی دارد که در مقاله ی «تربیت دینی؛ هدایت یا تلقین» بدان پرداخته ایم.
36. Brink
37.Yoga
38.Zen
39.meditation

منبع: مجموعه مقالات تربیتی: تربیت دینی، اخلاقی و عاطفی، گروه علوم تربیتی مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی(ره)، به کوشش عبدالرضا ضرابی، قم، انتشارات مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی، چاپ اول 1388.